Версия для слабовидящих
Написать письмо
Поговорим с психологом о ЗПР
- Подробности
- Опубликовано: 30.06.2022 14:33
- Просмотров: 209
Задержка психического развития (ЗПР) – один из самых распространенных психолого-педагогических диагнозов в нашей стране. По данным ВОЗ, эта проблема возникает почти у 30% детей, поступающих в школу. Согласно определению, задержкой психического развития называется такое нарушение темпа нормального психического развития ребенка, когда у него отдельные психические функции (внимание, память, мышление, воля, эмоции) отстают в развитии от имеющихся психологических норм для его возраста.
Данный диагноз устанавливается детям до младшего школьного возраста; если же признаки недоразвития психических функций сохраняются в более старшем возрасте, это свидетельствует об умственной отсталости (УО). До настоящего времени не существует как четких диагностических рамок ЗПР, так и единого мнения о возрасте, до которого правомерен данный диагноз. Ошибки при диагностике задержек психического развития ведут к выбору неадекватной обучающей программы и возникновению школьной дезадаптации, на фоне которой в дальнейшем может формироваться девиантное поведение.
Все вышеупомянутое обуславливает актуальность данного литературного обзора.
Психическое развитие ребенка – сложный процесс созревания и усложнения психических функций и личности, реализующийся под воздействием ряда наследственно-биологических и социальных факторов, таких как воспитание, обучение и влияние окружающей среды. К основным психическим функциям относятся гнозис, праксис, мышление, речь, память, чтение, письмо, счет, внимание, эмоции, воля, поведение, самооценка и др.
Задержка психического развития представляет собой отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения и воспитания. В некоторых источниках фигурирует такой англоязычный термин как ретардация («retardation»), означающий запаздывание или остановку развития отдельных психических функций. Психический дизонтогенез проявляется нарушением темпов и сроков развития психики в целом, а также отдельных функциональных систем.
Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции поведения, примитивностью и неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе. По мнению Р.А. Амасьянц, задержка в развитии в большинстве случаев проявляется в ранние возрастные периоды без предшествующего периода нормального развития. Притом, у мальчиков данное расстройство встречается в несколько раз чаще, чем у девочек.
Число лиц с задержкой психического развития с каждым годом увеличивается, и в настоящее время распространенность ЗПР среди детского населения составляет 1 – 2 % (как самостоятельной группы состояний) и 8 – 10 % в общей структуре психических заболеваний. В детских садах среди детей подготовительных групп частота ЗПР составляет 5 %, а в младшем школьном возрасте – 4 – 8 % . Т.В. Волосовец провела исследования, отразившие пятикратное увеличение числа детей с ЗПР, обучающихся в специальных классах общеобразовательных школ. В качестве синдрома задержка психического развития встречается значительно чаще, однако прослеживается характерная тенденция к прогрессивному уменьшению симптоматики ЗПР по мере взросления ребенка.
Существует несколько классификаций задержек психического развития.
В 1966 г. М.С. Певзнер была предложена классификация ЗПР, которая включала следующие клинические варианты:
1) психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (неосложненный гармонический инфантилизм);
2) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;
3) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;
4) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.
Позднее Т.А. Власовой и М.С. Певзнер была предложена классификация, до настоящего времени наиболее часто используемая в практической медицине и дефектологии. Авторами были выделены две основные формы ЗПР: 1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом; 2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребенка. В основу данной классификации положены основные принципы клинического подхода к пониманию механизмов формирования ЗПР, т. е. возможность ее возникновения вследствие замедления созревания эмоционально-волевой сферы.
В последующем К.С. Лебединская представила новую классификацию, в которой основные клинические типы ЗПР дифференцировались по этиопатогенетическому принципу:
- ЗПР конституционального происхождения,
- ЗПР соматогенного происхождения,
- ЗПР психогенного происхождения,
- ЗПР церебрально-органического происхождения.
По мнению некоторых исследователей, наиболее полной является классификация ЗПР, предложенная В.В. Ковалевым в 1979 г.:
I. Дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности:
1. Интеллектуальная недостаточность при состояниях психического инфантилизма:
а) при простом психическом инфантилизме;
б) при осложненном психическом инфантилизме:
– при сочетании психического инфантилизма с психоорганическим синдромом;
– при сочетании психического инфантилизма с церебрастеническим синдромом;
– при сочетании психического инфантилизма с невропатическими состояниями;
– при сочетании психического инфантилизма с психоэндокринным синдромом.
2. Интеллектуальная недостаточность при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности:
а) при задержках развития речи;
б) при отставании развития так называемых школьных навыков (чтения, письма, счета);
в) при отставании развития психомоторики.
3. Искаженное психическое развитие с интеллектуальной недостаточностью (вариант синдрома раннего детского аутизма).
ІІ. Энцефалопатические формы:
- Церебрастенические синдромы с запаздыванием развития школьных навыков;
- Психоорганические синдромы с интеллектуальной недостаточностью и нарушением высших корковых функций;
- Пограничная интеллектуальная недостаточность при детских церебральных параличах;
- Интеллектуальная недостаточность при общих недоразвитиях речи (синдромы алалии).
III. Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств:
- Интеллектуальная недостаточность при врожденной или рано приобретенной глухоте и тугоухости;
- Интеллектуальная недостаточность при слепоте, возникшей в раннем детстве.
- Интеллектуальная недостаточность в связи с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («педагогическая запущенность»).
При всем разнообразии и многочисленности биологических предикторов задержек психического развития не следует забывать и о вкладе социальных факторов в формирование ЗПР. По данным многих исследователей большинство детей с ЗПР воспитывались в условиях семейной дисгармонии, эмоциональной депривации, в семьях с низким культурным, образовательным и социальным уровнем. Неправильные условия воспитания играют значительную роль в фиксации эмоционально-волевой незрелости. А у большинства детей, воспитывающихся в интернатах, с раннего детства выявляется ЗПР с нарушениями интеллекта.
В.C. Кукушин структурировал все симптомы ЗПР и выделил основные диагностические признаки, объединив их в клинико-психологические синдромы:
I. Незрелость эмоционально-волевой сферы – синдром психического инфантилизма:
1) преобладание игровых интересов над познавательными;
2) эмоциональная лабильность, конфликтность либо неадекватная гипертимия и дурашливость;
3) неумение контролировать свое поведение, некритичность, эгоизм;
4) негативное отношение к выполнению умственных заданий, нежелание подчиняться правилам.
II. Нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией вегетососудистой регуляции – синдром церебральной астении:
1) повышенная утомляемость;
2) нарастание психической медлительности либо импульсивности; недостаточная концентрация внимания; немотивированные расстройства настроения, капризность; вялость, сонливость либо гиперактивность, ухудшение почерка;
3) гиперакузия, повышенная фоточувствительность, непереносимость душных помещений, головные боли;
4) неравномерность учебных достижений.
III. Энцефалопатические расстройства:
1) неврозоподобный синдром (страхи, тики, заикание, нарушение сна, энурез и пр.);
2) стойкие расстройства поведения – синдром повышенной аффективной и двигательной возбудимости; психопатоподобный синдром (эмоциональная взрывчатость в сочетании с агрессивностью; лживость, расторможенность влечений);
3) эпилептиформный синдром (судорожные припадки, специфические особенности аффективной сферы и пр.);
4) апатико-адинамический синдром (вялость, безразличие, заторможенность).
IV. Нарушения предпосылок интеллекта:
1) недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии);
2) зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа;
3) нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов;
4) трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса;
5) нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти;
6) трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия.
Дети, страдающие ЗПР, испытывают многочисленные трудности с началом школьного обучения. Во-первых, дети с ЗПР отличаются от своих сверстников своей наивностью, несамостоятельностью, они не выполняют школьных требований, но в то же время прекрасно чувствуют себя в игре, хотя ролевые формы игр со строгими правилами им недоступны. Во-вторых, такие дети затрудняются в организации собственной целенаправленной деятельности, не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей. В-третьих, ученики, страдающие ЗПР, медленно воспринимают и перерабатывают информацию, а для более полного восприятия нуждаются в развернутых инструкциях и наглядных примерах, что связано с недоразвитием словесно-логического мышления. Следовательно, обучение по программе массовой школы им недоступно в силу того, что усвоение информации не соответствует темпу их индивидуального развития. В-четвертых, у детей с ЗПР отмечается быстрая утомляемость, из чего вытекает низкий уровень работоспособности. В-пятых, если же все-таки такой ребенок обучается в массовой школе, то он начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.
Диагностика ЗПР проводится только в результате комплексного обследования ребенка психолого-медико-педагогической комиссией, включающей детского психолога, психиатра, педиатра, детского невролога, логопеда и дефектолога. На основании сведений членов комиссии делается заключение о развитии ребенка, о наличии ЗПР, даются рекомендации по организации воспитательного и обучающего процесса.
Вопросы дифференциальной диагностики ЗПР отражены во многих работах отечественных авторов. Диагноз ЗПР зачастую приходится дифференцировать с умственной отсталостью, для которой характерна тотальность нарушений психических функций, в то время как ЗПР свойственна мозаичность, т.е. несоответствие потенциальных познавательных способностей и реальных школьных достижений. Важным диагностическим критерием ЗПР является возможность принимать и использовать помощь, усваивать принцип решения заданной интеллектуальной операции и переносить его на аналогичные задания
Нередко возникают затруднения при разграничении ЗПР и аутистических расстройств. Это связано с тем, что некоторые формы ЗПР имеют аутоподобные проявления, такие как эхолалии, стереотипные движения, консервативные игры неигровыми предметами и пр. Но главным аргументом в пользу задержки психического развития является сохранная потребность ребенка в общении с окружающими, такие дети не избегают зрительного контакта, что так характерно для детей, страдающих аутизмом.
В некоторых случаях приходится дифференцировать ЗПР и нарушения речи коркового генеза (алалия). По данным В.А. Ковшикова у детей, страдающих моторной алалией, выявляется весьма низкая речевая активность, стойко выражены нарушения звукопроизношения и фразовой речи. При сенсорной алалии в силу истощаемости произвольного внимания будет отмечаться неумение ребенка вслушиваться в обращенную речь, и, как следствие этого, быстрая утомляемость и потеря интереса. При возрастании речевой активности, когда ребенок начинает общаться и играть с окружающими, проявляются выраженные нарушения речи в виде эхолалий.